【高等教育治理现代化】马凤岐：课时还是学时？——一个关涉学生学习中心的重要问题

2022.04

高校教育管理

教

作者简介：马凤岐，研究员、博导，广州大学教育学院院长，从事高等教育学原理、高等学校管理、高等学校课程与教学研究；

陆海棠，副研究员，博士研究生，从事高等学校管理研究。

育

引用本文：马凤岐，陆海棠，王国亮. 课时还是学时？——一个关涉学生学习中心的重要问题[J]. 高校教育管理, 2022, 16(4): 11-19.    

治

摘要：我国高校常用课时或课时意义上的学时来界定学分和开展教学管理。但课时并不能完整描述学生学习活动和学习时间投入，缺少对学生课外自主学习和实践的关注。以课时作为教学管理的时间尺度，要么给学生安排过多的学习任务，要么忽视学生的课外学习，其理论基础较为传统和落后。高等教育发达国家和地区的高校主要以学生学习时间界定学分和开展教学管理，且完成每个学分要求的学生课外学习时间远超课内。针对我国高校人才培养过程中的具体问题，实践学生学习为中心的教学需要教学管理者和教师改变陈旧的教学理念，改革教师中心的教学方法；控制教师课堂教学时间，增加学生课外自主学习和实践时间。

理

关键词：课时；学时；学生学习中心；教学管理；学分制

课时和学时是我国高校教学管理中常用的两个术语。按《社会科学大词典》的解释，“课时”是“教学工作中实际授课的时间单位；一般每一课时为40分钟或45分钟或50分钟；一课时也称一节课；课时也是一个相对完整的授课工作过程，每一课时都要求完成一个相对完整独立的教学主题和教学任务，并达到一定的教学目的”。《教育辞典》将“学时”解释为“教学的时间单位；一节课的时间称一学时”。两个词典对课时、学时的解释基本相同，而后一个词典对学时的解释显然不同于其字面意思。事实上，从字面看，两个术语含义清晰，区别明确：课时是教师课堂教学和学生课堂学习时间，以每节课时间（40/45/50分钟）为单位；学时是学生为完成特定学习任务所付出的学习时间，通常以小时为单位。对学生来说，学时包括但不限于课时，因为学生完成特定学习任务要做的工作通常不限于在课堂听教师讲课和课内学习，还包括课前预习、课外作业、师生交流、课内外实践、复习、参加考核等，这些活动花费的时间都在学时之内。

我国在教育和教学管理中，两个术语常被不加区分地使用（就像上述两个词典一样），像以课时标定学生学习时间，以学时标定教师教学时间等。欲行其事，先正其名。正名从来不是单纯的语言问题，还涉及澄清思想和理念以及改进相关的实践。本文从讨论课时、学时两个术语在教育管理中的正确用法入手，澄清其背后不同的教育理念，说明学时作为教学管理主要依据的意义，进一步明确学生中心的教学和教学管理实践的特征，为我国高校教育教学改革和人才培养质量提升提供适宜的理论背景和语言环境。

一、课时和学时的误用

时间是高校教学管理的要素之一。我国大学普通本科一般学制四年，高等职业院校一般二至三年。学生在校学习时间有限，提高时间使用效率要求高校合理安排和精准计算学生学习量。计算学生学习量，高校可以学习内容或学习时间为依据，目前国内外高校主要以学生学习时间为依据。按照本科学制四年，每年两个学期，每个学期18个教学周（含教学周和复习考试周），学生每周学习48小时（8小时/天×6天/周）计算，一名本科学生在校期间学习总时间约为7000小时（48小时/周×18周/学期×8学期=6912小时），这包括了一名本科学生所有学习形式所占用的时间。如果学习50门课程，那么平均每门课程学习时间约为140小时。但是各门课程学习内容有差异，为了标识每门课程学习量以及四年总学习量，国内外高校引入“学分”概念，作为计算学生学习量的基本单位。每个学分对应一定份额的学习时间，1门课程的学习量通常是1个学分学习量的整数倍。显然，学分是与学时直接关联的。

我国教育管理部门和高校的一些管理者对学时、课时两个术语并未辨析，常使用不当。教育部高等学校教学指导委员会2018年组织编写的《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》（以下简称“教学质量国家标准”）中各专业都用学分规定和计算学生学习量，一些专业的“教学质量国家标准”对学分有明确解释。哲学、教育学大类“教学质量国家标准”规定，1学分等于1个学期内每周1课时（对应40—50分钟的课堂学习）并达到规定的质量要求，即1学分等于16课时。金融学、物理学、计算机大类的“教学质量国家标准”对学分的解释与哲学、教育学相似，但使用了“课堂教学可按照16—18学时折算1学分”22，“授课16学时为1学分”128，“理论课程16学时计1学分”137等说法。这里的学时显然对应的是教师课堂教学和学生课堂学习时间。官方文件有时也用课时指示学生课堂学习时间。教育部早前公布的《教师教育课程标准（试行）》（2011）对学分的规定是“1学分相当于学生在教师指导下进行课程学习18课时，并经考核合格”。

国内很多高校的教学管理文件参照上述官方文件使用课时、学时等术语。例如《北京理工大学本科生人才培养方案》规定：“学时学分计算方法为：一般基础课和专业课的理论教学16课时（含课内实验课时）。”上海海事大学《关于制定（修订）本科专业培养方案的原则意见》规定：“每门课程学时（授课/上机）原则上必须是8的倍数，理论教学以16学时计1学分；体育课按32学时计1学分。”

混淆学时、课时两个概念，以课堂教学时间界定学分，带来的直接问题是对每个学分学习量界定不清晰——教学管理引入学分概念的初衷是清晰界定学生学习量。对学校、教师和学生来说，完成1个学分的学习不只是上16节课，否则我国大学的学分就会大打折扣。哲学、教育大类“教学质量国家标准”规定学生每周上课1课时并持续1学期，且“达到规定的质量要求”可获得1学分。但单靠每周1课时的课堂学习是无法“达到规定的质量要求”的，学生需要课堂之外的学习。因此，高校应将学生课外学习时间纳入完成1个学分的学习量考虑。事实上，不完整计算学生学习量（学习时间），就无法准确确定每门课程的学习内容和质量标准，也就无法合理安排学生的课外学习时间。

从学生学习角度而不是从教师教学角度而言，以学时，即学生完成一门课程所需的总时间（包括课内学习时间和课外学习时间），而不是以课时，即教师课堂教学时间来界定学分，是在教学安排中关注学生学习的开始，有助于推动学生学习为中心教学实践的发展。课时对应的课堂教学时间不仅太短，学生不足以高质量完成课程规定的学习任务，而且由教师主导，形式相对单一，学生学习自主性受限。相反，学时不仅可以完整描述对学生学习时间的要求，扩展学生学习的时间和空间，而且可以展现学生多种学习方式和丰富学习内容，为自主学习创造更好环境，实现课内课外相结合、经典学习和数字化学习相结合、理论和实践相结合、教师主导的教学活动和学生自主学习相结合，展现综合、立体、全面和丰富的学习内涵。

事实上，教育学发展早已为此做好了理论准备。20世纪七八十年代，在我国教育学教科书中，教学概念重于课程概念，课程被看作教学内容。这在很大程度上是受到苏联教育学和赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart）教育学的影响，重视教师的课堂教学和学生的课堂学习。教学概念所蕴含的主要是教师和学生面对面的共同活动，对应课时。对教学的重视也与当时教育领域的“拨乱反正”有关。为维护教育秩序，改变此前“教师不教学、学生不学习”的情况，管理者提出“教学工作是学校的中心工作”命题，并成为当时我国教育学的一个重要原理。然而，关注教师课堂教学和学生课堂学习，忽视学生实践和课外学习，正是赫尔巴特教育学的局限。20世纪90年代起，我国教育学开始逐渐重视课程概念，课程意味着任务，即学生在教师指导下需要完成的学习任务。学生完成课程设定的学习任务需要超出课堂的时间和空间。课程概念表达了我国对学校教育教学活动和学生学习活动的整体关注，对应学时。对高校和教师来说，课程不限于课堂教学，涉及帮助学生成长的所有工作，像组织学生参加课外活动、社会实践、团队活动，建设优秀校园文化等；对学生来说，课程不限于课内学习，还包括课外学习，如参加课外活动、专业实习和实践、社会实践等。课内学习与课外学习相辅相成，不能割裂。学生通过课外学习将有限的课内学习无法深度理解的内容再进行内化，进一步巩固和扩展课堂学习内容。“教学质量国家标准”中多数专业的质量标准对学生课外实践有要求，但对作为课堂教学延伸的学生课外学习、校园活动却未给予充分关注，这不利于全面理解和安排学生的学习活动。

同时，以课堂教学16课时为1学分的计算标准难以容纳多样化的学生课内学习形式。比如一些课程除了教师课堂讲授外，还有课内实践，像实验、创作、实操、学生课内练习等；一些课程有大班授课和小班辅导，这些课内学习活动的信息密度明显低于课堂讲授。“教学质量国家标准”中不同专业对实验教学学分也有不同规定。例如能源动力类专业建议“实验课教学每32学时计1学分”，计算机类专业规定“实验课程24学时计1学分”。对实验教学、辅导和讨论课等课内学习形式学分的不同规定给学生跨专业学习计算学分增添了障碍，给高校教学管理工作带来了一定麻烦。

课时不是计算学分和描述学生学习量的恰当术语，它另有用法。第一，它可表示学生课堂学习时间，如高等数学课每周4课时。第二，它可用于计算教师教学工作量，如一名教师每周教学8课时，一学年完成本科教学工作量256课时。当然对于教师来说，其教学工作时间不限于课堂教学时间，还包括准备课程、批改作业、对学生辅导和考核等时间。用学时计算教师课堂教学时间显然用词不当，但确有高校如此使用，如“专职助教助课教师工作量最高学时不得超过该课程的计划学时”；“教师教学工作量以标准学时为计算单位，即完成一个标准班规定的各教学环节（任务含量），一个课内学时为一个标准学时”等。

二、学生学时管理

在对学生学习时间管理中，课时是学时的一部分，不能完整描述学生学习活动，学时是更为恰当的术语。学分是对学生学习管理的工具。以学时计算学分，是一项较为复杂的教学管理工作，涉及教育理念、教学方法等因素。

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（一）部分高等教育发达国家和地区高校学分计算方法

学分制是美国高等教育的创新，也是美国高校广泛使用的教学管理制度。美国高校教学时间安排有学期制和学季制两种，不同学制高校对本科毕业总学分要求不同。实行学期制的四年制高校一般要求学生毕业前修满约120学分；实行学季制的四年制高校要求学生修满约180学分。各高校通常对每个学分的课内、课外学习时间有明确规定。美国较多高校实行学期制，这些高校一般要求全日制学生每学期完成15学分，每门课程3学分；为了获得每门课程的学分，学生一般要用比课堂学习多一倍的时间完成项目作业、课外阅读、论文调研和实验室工作等学习任务。宾夕法尼亚州立大学（The Pennsylvania State University）规定，本科生毕业要完成的总学分不低于120学分，学生获得1学分需要学习45小时，一个学期一般为15个学习周，每周大约要学习3小时。尽管不同课程时间分配不一样，但通常三分之一时间是教师正式课堂内的指导，三分之二时间学生用于课外准备；一般每门课程3学分，学习总时间大约为135小时。虽然美国各高校可以实行不同的学分制度，但涉及联邦政府资助时，此为计算依据。就笔者所见，国内高校中，汕头大学和厦门大学对学分的界定与美国大学相似。汕头大学规定，每周上课1小时，自学2小时，连续1个学期（通常为16周左右），为1学分的学习量；厦门大学规定，理论课课内教学满16学时（不含复习考试）、配套课外学习不少于30小时为1学分。

伴随欧洲政治和经济一体化进程，高等教育一体化亦被纳入议程。1999年欧洲29个国家发表博洛尼亚宣言（Bologna Declaration），启动博洛尼亚进程（Bologna Process），其中一个重要内容就是建立欧洲学分互认体系（European Credit Transfer and Accumulation System，ECTS），以确保各国高等教育质量保持大致相当的教育标准，这是欧洲高等教育一体化的基础。至2021年，博洛尼亚进程已有52个成员。ECTS是一个以学习者为中心，强调学生学习过程，以学习成绩为基础的学习累积与学分转换体系。按照该体系，全日制学生一学年的总学习时间大约为1500—1800小时，相当于60个ECTS学分的学习量，每一个ECTS学分对应25—30小时的学习时间，包括听教师讲授、课内讨论、课外阅读、完成项目、实践工作、复习和考试等所有学习活动，其中教师课内讲授约为6课时，课堂讨论为4课时。这是典型学习时间，对不同学生来说，实现学习成果的实际时间会有所不同。学生获得学士学位需要180—240个ECTS学分。

虽然英国（英格兰和威尔士）是博洛尼亚进程的成员，但由于历史和文化原因，及对此“进程”缺乏了解和信任，英国从来就没有真正在博洛尼亚进程里。英国大学学分制度不同于ECTS。英国大学每个学分对应的学习时间约为10学时，其中包括约2课时讲授和1课时小组讨论，其他时间为课外学习；每学年正常学习量为120学分，3年制大学毕业要求约为360学分。英国高校学分与ECTS学分换算时，2个英国高校的学分等于1个ECTS学分。当然，也有例外。在肯特大学（University of Kent）——被称为“英国的欧洲大学”，每1个学分等于15个小时的课内学习，另需要每周花费2—3个小时进行课外学习。肯特大学显然参照了美国大学对学分的界定。

学分计算方法作为高校教学管理制度的主要内容，受其所在国家和地区历史、文化、制度、社会变革等因素及学校历史的影响。但在高等教育发达国家和地区的高校，学分计算有两点是相同的。一是以学时而非课时界定学分，包括学生课内学习时间和课外学习时间。博洛尼亚进程和英国高校还单列了课内研讨时间；美国高校虽未单列此项，但课内讨论也是常用的教学方法。二是在每个学分总学时中，课外学习时间一般不低于课内学习时间的两倍。总体上说，在高等教育发达国家和地区，教师课内讲授在学生学习时间中的比例相对较低，学生自主学习时间相对较长，这为实践学生学习为中心的教育原则提供了制度条件。

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（二）以学时安排教学

以学生学习时间作为计算学分和教学管理的依据，显然有其合理性。学习者学了多长时间、学了什么东西比教育者教了多长时间、教了什么东西更为重要。如果我国高校将学分计算和教学管理的依据从教师教学时间转向学生学习时间，就可以发现和解决一些当前教学管理和教学实践中存在的问题，有助于从教师教学中心向学生学习中心转变。

“教学质量国家标准”中，各专业建议的四年制本科要完成的总学分有所不同，如政治学类建议完成120—160学分，中国语言文学类为130—140学分，教育学类为140—160学分，经济学类约为150学分，法学、金融学、经济与贸易、财政学类约为160学分。理科和工程类专业一般要求的学分较多，如数学类要求达到130—170学分，物理学、能源动力、土木工程、电子信息、计算机类为140—180学分，电气、材料类为140—190学分。2014年北京大学教育学院的“高等理科教育本科改革”调研显示，275名受访专家中240人提供了本校本专业毕业总学分要求，均值为165学分；总学分数在150—180之间的高校占65%，其中160—170学分的比例最高，达到31%；22%的受访专家表示其所在学校规定的本科毕业总学分数超过180学分。

若按四年完成160学分计算，每年40学分，每学期20学分；每学期18周，每周学习50小时，每学期学习900小时，每学分大致学习时间为45小时。这种安排似乎大致合适，但已达到上限，学生每学期900小时学习任务非常繁重，会挤掉很多课外活动时间，而这些课外活动甚至与课程学习一样重要。但实际情况常非如此。首先，很多专业的学生四年要完成超过160甚至180学分。其次，我国大学本科虽然学制四年，但多数高校的教学安排是前三年学生修完绝大部分甚至所有主要课程，第四年安排实习和毕业论文，并为学生找工作留出自由时间。实习和毕业论文是计学分的，但一般不超过15学分。这意味着很多学生在大学前三年要完成150学分的课程，平均每学期25学分，很多学生一学期要学超过10门课。以900小时学习时间上限完成这些学习任务，每学分至多可分配36小时学习时间。减去16小时课堂时间，学生每学分课外学习时间不超过20小时。

与美国每学分45学时左右、欧洲ECTS每学分25—30学时、英国每学分约10学时相比，我国高校每学分30—36学时，学习量适中。每个高等教育体系有不同的学生学习管理和教学管理系统。我国高校学分计算方法与高等教育发达国家和地区高校的显著区别不在于每个学分的学习时间，而在于每个学分学习时间的分配。我国高校每学分学习时间中，课内时间与课外学习时间的比例约为1∶1；美国高校这个比例是1∶2；ECTS和英国大学课程有课堂讨论环节，在ECTS中，教师讲授、学生课堂讨论、课外学习时间比例大约为3∶2∶8，英国大学这个比例约为2∶1∶7。按这样的学分制度，我国高校学生课外学习时间明显少于上述国家和地区。

事实也正是如此。2019年中美本科生学习投入度的一项比较研究发现，中国学生完成作业与课外和同学开展小组学习方面的投入度显著低于美国学生。这不利于学生自主学习能力的发展，也不符合学习规律和学生学习为中心的教学原则。单从课时看，我国大学生的学习为每周上课25课时，平均每天听5节课，学习任务并不繁重。但如果按照课内外学习时间比例1∶2计算，我国大学生每学期25学分，每周课内学习25课时、课外学习50小时，共75小时，学习任务过于繁重。所以，适当减少各专业课程计划要求的毕业总学分，合理分配各学期学习任务，是提升我国高等教育质量的必要环节。

三、控制学生课时，实践学生学习中心的教学

人们基于对事物的认识和理解采取行动，认识具有实践意义。正名，在认识论中，是“正其所实”，即正名以符于实；在实践论中，则是“实正于名”，即正实以归于名。正确分析和使用课时、学时两个术语，对促进学生学习为中心的教学实践具有重要意义。

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（一）学生学习为中心的教学的特征

2018年《教育部关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》提出，建设高水平本科教育的基本原则之一是以促进学生全面发展为中心，既注重“教得好”，更注重“学得好”，激发学生学习兴趣和潜能。学生学习为中心教学的关键和核心是以教师的教学促进学生的学习，这符合“教师为主导、学生为主体”的教育原则，符合教学和学习规律。

学生学习为中心是当前我国高等教育人才培养改革最切实的原则。近四十多年来我国高等教育质量不断提升，制约其进一步提升的主要因素是学生对教学过程的参与度和主动性低，具体表现为教学形式以教师讲授为主，学生自主和主动学习少，实习和实践环节薄弱，学术训练不足，学业挑战度总体偏低等。学生学习为中心的教学是一个综合概念，涉及教学实践的多个环节，有各种不同具体做法。针对人才培养过程中的具体问题，我国高校实践学生学习为中心的教学，以下几方面是重点：恰当的课程设计——较高和恰当的学业挑战度，严格的学术训练；教师的有效教学——有条理的讲授，有效的指导，促进学生自主学习；学生的积极参与——自主学习并积极参与教学过程，师生间及学生间充分交流；理论与实践相结合——在教学过程中理论学习与社会实践、学生经验相结合。

实践学生学习为中心的教学是我国高等教育的深层次改革，在此过程中教师是关键，教师的“教”决定学生的“学”。教师需要改变陈旧的教学理念，改革教师中心的教学方法。教学不仅仅是教师在课堂上讲，学生在课堂上听，教师的“教”和学生的“学”都不限于课堂，尤其是学生的学习。这要求教师不能只准备课堂讲授内容，还要对学生课外学习和实践进行安排；对学生的课外学习效果进行检查和反馈，并将其纳入学生课程成绩评定，提高课程成绩中过程性评价比例，降低终结性评价比例。

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（二）控制课时，增加学生自主学习时间

教师转变教学理念和方法是一件困难的事情。他们多是接受传统教学方法培养的，他们当教师也一直使用这种教学方法。学生学习为中心的教学对教师来说是需要花时间和精力去学习的新事物。高校需要为教师实践学生学习为中心的教学创造适宜的政策环境，其中的关键是课程计划编制要为教师实践学生学习为中心的教学留出必要时间。具体来说，我国高校需要适度减少各专业课程计划规定的学生毕业要完成的总学分。我国高校若按每学分45学时计算，四年制大学生毕业完成160学分已至极限，更有一些学校的一些专业课程计划达到190学分。在我国学分管理体系中，学分对应学生课堂学习时间，学生完成的学分越多，意味着课内上课时间越多，课外自主学习和实践时间越少。所以，学分多成为当下实践学生学习为中心教学的制度性障碍。

控制课程计划总学分从而控制教师课堂讲授和学生听课时间，为学生自主学习和实验、实习、实践留出更多时间，是改革教学方法的必要条件。如果将课程计划总学分像美国大学那样降至120学分太过激进，而且我国高校学生要必修约20学分的政治理论课和体育课。有研究者建议将课程计划总学分控制在130—140学分之间，并以国家法律形式规定下来，是行之有效的办法。这里有两点需要注意：一是不能减学分的同时提高每个学分的课堂教学时间——减少学分的目的正是为了减少课堂教学时间；二是通过整合课程和控制必修课程门数控制课程计划总学分，而不应减学分却不减课程，这容易造成知识碎片化。

我们也应看到减少学分肯定会面临一些阻力的。一些阻力来自观念。很多教师和管理人员认为，教师不教，学生就不会，学生要具备的知识和能力都得教师教。另一些阻力来自利益。取消一门课程难免给任课教师带来焦虑，会遭遇他们抵制。因此，教师和管理人员转变观念是前提。同时，高校需要调整教师管理机制，重新调配教师资源；改进教师课堂教学质量评估指标，引导教师使用新教学方法；充分利用信息技术，拓展学生学习范围和途径，拓宽教师与学生、学生与学生交流渠道等。

第四学年学生时间安排也应引起注意。我国高校学生第四学年基本不上课，这不正常。学生专业实习和社会实践固然很重要，但可以充分利用假期特别是暑假时间来完成，不宜停课让学生完成毕业论文或毕业设计。但更难处理的是学生找工作时间安排，这超出了学校控制范围。

当然，在适度减少课内教学时间的情况下提升教学质量，需要改革陈旧的教育概念和教学方法，这要落实在每一位教师的教育实践中。高校可聘请教育视野开阔、教育教学理念先进并热心教育工作的教授当院长；学校层面，管理者与院长们应定期讨论教学改革和教学质量提升问题；避免以统一量化指标考核教师的科研和教学工作，如“帽子”专业（像“一流专业”）、“帽子”课程（像“精品课程”）、“帽子”教材（像“规划教材”）数量，以及奖励、教学研究立项和论文数量等；将对教师的考核权下放至最了解他们学术水平和教学质量的学院、学系等基层学术单位；给将科学研究与教学有机结合、教学理念和方法先进、教学质量高的教师最高荣誉；等等。

四、结语

课时、学时两个术语体现了不同的教学理念。课时概念关注的焦点在课堂，在教师的教。教师在课堂上教的质量是影响教育质量的重要因素，而能否有效促进学生高质量学习是评价教师教的质量的主要指标。大学生学习任务不可能都通过在课堂上听教师讲课完成，高等教育的特点——学生是成年人，有自主学习能力；要培养学生分析和解决实际问题的能力等——要求给予学生更多的自主学习和实际训练时间，学生也已具备了自主学习和训练能力，这与基础教育显著不同。学时从学生角度看教学过程，涵盖课时，也包括学生课外自主学习时间，更利于全程关注教师教学和学生学习过程。所以，从基于课时转向基于学时观察和理解教学过程，开展教学实践和教学管理，在一定程度上意味着从教师教为中心转向学生学为中心。这不仅能更恰当管理学生学习时间，而且有助于推进我国高校教学改革向纵深发展。

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